Friday, May 25, 2012

Viernes de protesta | Dr. Gonzálo Benaim Pinto | El Cojo Ilustrado

Hoy, para fortuna de algunos e infortunio de otros, no hubo clases en la ULA. Naturalmente (en un sentido artístico), y para pasmo de todos mis estudiantes, desde mediados de la semana tenían conocimiento de lo que iba a ocurrir.  Sí, apreciados lectores, todo estaba calculado.
Por otro lado, en días recientes he tenido el privilegio de acceder a la biblioteca de un ilustre venezolano, propulsor de la educación venezolana desde el nivel preescolar hasta los más altos grados universitarios. Se ocupó del desarrollo de numerosos y valiosos programas sociales. Uno de ellos fue el Programa de Medicina Genérica, cuyo beneficio se ha hecho patente en el día a día de todo nuestro país. Me refiero al Dr. Gonzálo Benaim Pinto. A continuación, les dejo el enlace de una entrevista realizada por Sofía Ímber, fundadora del Museo de Arte Contemporáneo de Caracas y comunicadora social de reconocida trayectoria.
En la biblioteca del Dr. Benaim Pinto encontré la colección completa de El Cojo Ilustrado. Sobre esta publicación, María Fabiola Di Mare, graduada de la ULA, presentó un interesante trabajo que lleva el nombre "Periodismo, humor y literatura en El Cojo Ilustrado". He aquí algunos párrafos que resumen su historia e importancia:

"El Cojo Ilustrado salió a la luz pública en una segunda fase el 1 de enero 1892, bajo la dirección de Manuel Revenga, con el patrocinio económico de la empresa de cigarrillos “El Cojo”, fundada por Manuel  María Echezuría. Fue Jesús María Herrera Irigoyen, socio de la empresa, quien concibió la publicación y dirigió la revista a partir de su tercer año de circulación.  El Cojo Ilustrado ha sido catalogado como una de las revistas culturales más importantes de Venezuela, que durante el período literario del siglo XIX y principios siglo XX, época en la cual toman auge las corrientes modernistas. 

El nacimiento de  El Cojo Ilustrado está íntimamente relacionado con el proyecto modernizador del gobierno de Antonio Guzmán Blanco…entendió el ideario modernizador y de unidad nacional guzmancista, pues contribuyó y difundió mediante fotografías y escritos la labor del  gobierno de turno, a través de la difusión constante de los proyectos y logros en materia de educación, carreteras, ferrocarriles, edificios, civilización, progreso, cultura, arte, ciencia e industria. 

El Cojo Ilustrado mantuvo una significativa calidad artística tanto en su presentación como en cada uno de sus escritos. Ejerció un  periodismo literario con un destacado estilo estético, como pocos  periódicos lo hicieron en esa época. Esta revista concedió  importantes espacios a escritores,  poetas, pintores y especialistas  de renombre en diversas artes, a través de distintos géneros literarios como el artículo de costumbres, la biografía, la novela por entregas, la poesía, además del especial tratamiento que concedió a la música, la fotografía, la caricatura y la ilustración.

De tal manera que se está ante una revista sumamente basta tanto en calidad como en extensión cronológica (1892-1915), es decir 22 años de circulación, que tuvo una misión cultural en Venezuela, porque fue el epicentro del pensar y el sentir de intelectuales y artistas del país. "

(Tomado de "Periodismo, humor y literatura en El Cojo Ilustrado" por María Fabiola Di Mare)

Dicho esto, les presento la Editorial o Prospecto del primer número de El Cojo Ilustrado, ¡publicado hace 120 años!

“Con la publicación de El Cojo Ilustrado, la empresa industrial de los señores J.M. Herrera Irigoyen & Ca. da nueva prueba del espíritu de progreso que anima á (sic) los directores del establecimiento, quienes siempre fueron adalides de toda reforma que de algún modo implicara positivos beneficios para el bienestar de la Patria y de sus hijos; y es hoy el principal objetivo á  que tienden los esfuerzos de los editores de esta Revista, el de establecer en Venezuela la industria del fotograbado que tan en valía se halla en Europa y Norte América. Y como á este ideal de progreso que persigue El Cojo Ilustrado, se unen de necesidad los gastos de consideración que hacen sus editores, con la mira de que la publicación no desmerezca de las que se dan á luz en el extranjero, es de esperar que esta empresa goce del público favor y que Venezuela toda preste decidido apoyo á un periódico que, si en sus comienzos sólo reclama el título de ensayo, se promete para lo futuro llegar á términos de mayor empuje y adelantos.

Varias y constantes serán las Secciones del periódico, pues propónense los editores mantener siempre esta publicación á una altura que nunca desdiga de nuestro progreso, siendo sus columnas reflejo fiel de todo lo que pueda contribuir á la ilustración y enseñanza del noble pueblo venezolano.
En materia de Grabados hay decidido empeño de que sean ellos, y tanto como se pueda, modelos en su género; aceptándose con mejor inclinación aquellos dibujos que representen personajes, costumbres y edificios nacionales, para consecución de lo cual ha abierto El Cojo Ilustrado un certamen mensual (del que ya tiene noticia el público) y en el que los dibujantes y artistas gozan positivo premio para sus esfuerzos y talentos; certamen cuyo jurado lo componen personas de idoneidad reconocida y de insospechable imparcialidad.

Y como aspiramos á que esta Revista sea también vehículo para que en el extranjero sean conocidos los usos, costumbres y progresos de nuestra Patria, suplicamos á todos los lectores de buena voluntad nos hagan la merced de obsequiarnos con dibujos ó fotografías que se rocen y tengan relación con el propósito indicado.

Así como para la parte ilustrada, demás está decir que los editores desean con vehemencia que las hojas de esta publicación al texto dedicadas, sean palenque donde brille de preferencia el patrio talento; y para ello excita á los escritores, hombres de ciencia y arte, é (sic) industriales venezolanos, á que contribuyan con sus producciones á realzar esta obra de progreso. Todo documento que tenga relación con la Historia Patria, con la de nuestras ciencias, artes é industrias, las lucubraciones de todo linaje que de algún modo representen interés nacional ó revistan carácter genuinamente venezolano, serán acogidas con entusiasmo y deleite, pues la crónica de nuestros heroicos hechos, así como la que demuestre el orijen (sic) y desarrollo de nuestra vida intelectual, está aún por comenzarse, que si cierto es que hierve en talento el cerebro de nuestros compatriotas, triste es confesar que todos padecemos de decaimiento de ánimo y somos presa de pecaminosa dejadez y negligencia. Y es otro empeño nuestro, contribuir con nuestras pobres fuerzas al remedio de tanto mal, ofreciendo con sincera franqueza las columnas de El Cojo Ilustrado para morada de toda patria inteligencia. Ojalá que nunca estén vacías!

Este natural cariño nuestro hacia lo propio no implica en modo alguno que hayamos de echar lo extraño á mala parte, que nunca habremos de mirar con desdén el movimiento extranjero, sino que por lo contrario tendremos de continuo á nuestros lectores al corriente de todas aquellas obras y hechos de ultramar que por sus excelencias lleven el sello de una vida científica ó artística perdurable; y así, han de ir siempre nuestras columnas bien nutridas de aquellos datos y novedades que impliquen positivo adelanto en los vanos ramos del saber humano.
Se promete igualmente el Cojo Ilustrado dedicar una de sus secciones á la infancia donde nunca ha de faltar ni la adecuada ilustración ni el consejo útil, que su cerebro, ya con la frase de aliento, ya con las primordiales verdades de la ciencia; pues  anda la vida a tan á prisa, que quien hoy apenas balbucea de luego á luego se ve precisado á discurrir y han de ser siempre sus palabras norma del honor, ejemplo de sabia prudencia que imitar.

El Cojo Ilustrado declara con sinceridad que no le guía en lo más mínimo el móvil de inmoderada especulación, sino es el bien encaminado entusiasmo de quien sabiendo amar á su patria trabaj sin tregua por enaltecerla y contribuye con sus fuerzas á su progreso y bienestar. Ofrece para ello lo que puede, y sólo exige en pago la dulce moneda de la gratitud, confiado en que no haya mala voluntad que venga á trocar sus ilusiones por realidades de malaventuranza.

El Cojo Ilustrado saluda con respetuoso afecto á toda la prensa venezolana.

Caracas: enero de 1892.

Manuel Revenga.

(Transcrito por Yucef Merhi del ejemplar  número 1 de El Cojo Ilustrado, publicado el 1 de enero de 1892).


Venezuela promueve valores culturales en Canadá




Recién leo una nota de prensa, publicada hace 4 días por el Ministerio del Poder Popular para Relaciones Exteriores, cuyo  titular es: "Venezuela promueve valores culturales en Canadá". Pensé en nuestro patrimonio cultural, tradiciones y folclore. Sin embargo, la imagen reflejaba algo muy distinto:  una clase de aeróbic. En la sucinta narración se enuncia "promover valores y raíces latinoamericanas... conocer a profundidad Venezuela, sus bailes y pleno esplendor, que se refleja en el pueblo venezolano y en el fondo de su bandera tricolor". Al releer el texto doy cuenta de que se trata de un evento de Zumba.
La Zumba, para quienes no lo saben, es una disciplina del aeróbic creada a mediados de los 90s, de origen colombiano, que combina la cumbia, el regaettón, la samba y el merengue, entre otros ritmos. La palabra proviene del modismo "rumba".
De lo ya dicho se puede concluir que la zumba, la rumba y el aeróbic, son las raíces culturales de Venezuela.

Se fueron demasiado.

Thursday, May 17, 2012

¿Qué pasó? ¿Dónde están los resúmenes?

Sesenta años de historia resumidos en una clase puede ser peligroso. 80% del total de los estudiantes (inscritos y oyentes) omitió la publicación del resumen de esta semana. ¿Habrán retirado la materia? ¿Se habrán amilanado con tanta información? ¿Estarán deseosos de perder 5% de su nota? ¿Qué habrá ocurrido?
Una de las oyentes, Franchesca Ayala, interesada en cursar la carrera, divulgó la siguiente imagen en su blog:
A pesar de que varios estudiantes publicaron consideraciones personales, trabajos gráficos, así como artículos informativos de interés general, la evaluación se realiza en función del resumen o reflexiones directamente vinculadas al resumen.
Me inspira viva curiosidad saber qué pasó, especialmente cuando las anotaciones se realizan durante la clase y con un *click* resultan publicadas. Lo ideal, naturalmente, es ordernar y ahondar en esas anotaciones para que tengan coherencia y propósito al compartirlas públicamente. En unas horas lo sabremos.

Friday, May 11, 2012

Clase # 3


Iniciamos nuestro nutrido recorrido con Dadá, el primer movimiento artístico de gran impacto que se produjo en el siglo XX. Sus fundadores fueron  el poeta alemán Hugo Ball, el artista rumano-israelí Marcel Janco, el poeta rumano-francés Tristan Tzara, y el artista y poeta franco-alemán Jean Arp (una de sus obras más emblemáticas, el Pastor de Nubes, se encuentra en la Universidad Central de Venezuela), entre otros creadores. Entre los dadaístas -promotores de Dadá- que más auge tuvieron en la escena internacional se destacó el artista y poeta francés, François Marie Martínez Picabia, conocido como Francis Picabia. Picabia, amigo de Guillaume Apollinaire y Marcel Duchampexploró todos los estilos de la época. En 1913 inició sus periplos a Nueva York. Gracias a él Dadá se dio a conocer en La Gran Manzana y los Estados Unidos, legitimándose históricamente. Gracias a él, tal vez, Duchamp participó en las exhibiciones que le valieron notoriedad, convirtiéndose en la leyenda que hoy veneramos incansablemente. Un año después de la conformación de Dadá en los espacios del Cabaret Voltaire (Zurich), Duchamp produjo su célebre urinario titulado “Fountain” (La Fuente) firmado con el seudónimo R. Mutt. Al igual que casi todos los fundadores y colaboradores de Dadá, Duchamp también fue poeta. Posteriormente participó como miembro del movimiento literario OuLiPofundado en 1960.

Simultáneamente, tratamos el impacto que tuvo la Primera Guerra Mundial (1914-1918), desencadenada en buena medida por el balazo de un muchachito serbio, Gavrilo Princip, que acabó con la vida del archiduque Francisco Fernando de Austria. La “Guerra de Guerras” dejó un saldo de decenas de millones de seres humanos e hizo que cayeran el imperio alemán, el astrohúngaro, el ruso y el otomano. Una sola bala produjo la caída de cuatro imperios. Muchos países fueron modificados política y geográficamente siendo, para ese entonces, la pugna más cruenta en la historia. Dos décadas después sobrevino la Segunda Guerra Mundial registrando más de 60 millones de decesos, equivalente al 2% de la población mundial en aquel momento, convirtiéndose en el conflicto armado más grande y sangriento en toda la historia. Ambas guerras tuvieron una fuerte repercusión en numerosos intelectuales y creadores, incitándolos a la protesta y la rebelión.


Otro de los grandes 
pensadores vinculados al dadaísmo fue el poeta francés André Breton, quien en 1921 rompe relaciones con Tristan Tzara para dar inicio al Surrealismo. En 1924 escribe y publica el Manifiesto Surrealista, apoyado por Louis Aragon, Philippe Soupalt, Paul Èluard y Robert Desnos, entre otros. Aun así, se piensa que el primer surrealista no fue Breton sino Hieronymous Bosch (1450-1516), conocido también como El Bosco, uno
de los artistas más geniales en la historia del arte, y autor de “El Jardín de las Delicias”. Sus cuadros e “instalaciones” pueden verse en una sala dedicada a su obra en el Museo del Padro. Entre algunos prominentes surrealistas en el ámbito de las artes visuales se encuentran Salvador Dalí, Max Ernst, René Magritte y Joan Miró. A raíz de la Segunda Guerra Mundial, muchos dadaístas y surrealistas abandonan París y se trasladan a Nueva York, donde siembran la semilla de los futuros movimientos americanos de posguerra, como el Expresionismo Abstracto y el Arte Pop.

Las influencias de Dadá y el Surrealismo se manisfestaron activamente en Venezuela durante la década de los 60s y los 70s, a pesar del movimiento migratorio que sucedió a finales de los 40s y principios de los 50s con el traslado de Alejandro Otero, Mateo Manaure, Jesús Soto, Luis Guevara Moreno y Narciso Debourg, entre otros, a París, quienes conformaron el grupo Los Disidentes. Según el crítico Ángel Ramaespecialista en techos de ballenas“de los numerosos movimientos artísticos venezolanos que confirieron su peculiar nota tumultuosa a la década del sesenta en Caracas, hubo uno que se distinguió por su violencia, su espíritu anárquico, su voluntaria agresividad pública, haciendo de la provocación un “instrumento de investigación humana”. Fue el que libérrimamente se autodenomino El Techo de la Ballena.” Rama añade que “el movimiento se constituyó a comienzos del año 1961.” Se afirmó como su líder el poeta y artista merideño, Carlos Contramaestre, junto con Adriano Gonzáles León, Salvador Garmendia, Juan Calzadilla, Caupolicán Ovalles, Dámaso Ogaz y Jacobo Borges, por mencionar algunos. En el “Rayado sobre el Techo Nro. 3”, el tercer manifiesto del grupo publicado en 1964, se expresa lo siguiente: “El Techo de la Ballena reconoce en las bases de su cargamento, frecuentes y agresivos animales marinos prestados a Dadá y al surrealismo.” Caracterizado por su fuerte carga crítica y conceptual, El Techo de la Ballena estimularía a una generación de artistas por venir, entre ellos a Claudio Perna, considerado como uno de los iniciadores del Arte Conceptual en Venezuela, aunque muy influenciado por las prácticas del Arte Pop (su adicción a las Polaroids, el taller como “Factoría”, etc.).
En esa generación de jóvenes setentosos se encuentran también Rolando Peña, Diego Barboza, Marco Antonio Ettedgui, y el infaltable etcétera. El performance o acción corporal, practicado por todos los ya mencionados, fluyó también en los cuerpos de Antonieta Sosa, Yeni y Nan, Alfred Wenemoser y Carlos Zerpa. Este último, junto con Miguel Von Dangel, 
trastocaron el panorama plástico de los 80s, afectados en buena medida por los ensamblajes de Mario Abreu. Hasta aquí llegamos hoy.

Asistencia


Sección A
1.Contreras, Aureliano 
2. Espinosa, Andrés (primera clase)
3.Franco, Ismari (oyente - primera clase)
4.Franco, Lora (oyente - primera clase)
5.Guerra, Andrea (oyente, primera clase)
6.Guerra, Yeisua (primera clase - fantasma)
7.Hutado, Armando (primera clase - fantasma)
8. Mattie, Walkiria (segunda clase)
9. Molina, David Alejandro 
10. Pérez Castro, Luis Ricardo 
11. Pulido, Daniel 
12. Roa, Josué 
13. Vargas, Francis Onary 
14. Uzcátegui,  Simonette 


Sección B


1. Avila, Albert 
2.Ayala, Franchesca (oyente - primera clase)
3. Ayala, Ysabella 
4. Barón, Cristina 
5. Becerra, Vicky (primera clase)
6. Carrillo, Germán (oyente)
7. Ceballos, Javier José
8. Jiménez, Yoselin
9. Marquina, Caribay (primera clase)
10. Martinez, Yoleney 
11. Montilla, Andrés 
13. Portillo, Carlos 
14. Sánchez, Gregorio 
15. Valero, Ana Paola 

Asistencia - Sección B

Asistencia - Sección A

Wednesday, May 9, 2012

"La Enseñanza del Arte como Fraude" por Luis Camnitzer


LA ENSEÑANZA DEL ARTE COMO FRAUDE

por Luis Camnitzer
Quiero comenzar esto con dos afirmaciones pedantes y negativas. Una es que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude. La otra es que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente y no a su favor.
La parte del fraude está en la consideración disciplinaria del arte, que lo define como un medio de producción. Esto lleva a dos errores:
El primer error es la confusión de la creación con la práctica de las artesanías que le dan cuerpo. El otro error es la promesa, por implicancia, que un diploma en arte conducirá a la posterior supervivencia económica.


Pablo Helguera, Las Aventuras de Olmeco Beuys (2010). Cortesía: Pablo Helguera

La educación formal del artista sufre de las mismas nociones que imperan en las otras disciplinas: que la información técnica sirve para formar al profesional y que después de adquirir esta información uno podrá mantener una familia. En los Estados Unidos, en donde la educación no es un derecho sino un producto comercial de consumo, esta situación es llevada al nivel de caricatura obscena. La inversión económica para recibir el diploma final de maestría, el Master of Fine Arts, en una universidad decente es de unos 200.000 dólares. Al final de este gasto, la esperanza es vender la obra producida o enseñar a las generaciones venideras. Aún si esto no es literalmente así en otros países, el concepto probablemente funciona en todo el mundo.
En los 35 años que estuve enseñando a nivel universitario en los EEUU, probablemente tuve contacto con alrededor de 5000 estudiantes. De ellos calculo que un 10%, unos 500, tenían la esperanza de lograr el éxito a través de muestras en el circuito de galerías. Quizás una veintena de ellos lo haya logrado. Esto significa que 480 terminaron con la esperanza de vivir de la enseñanza. No sé cuantos lograron conseguir un puesto de profesor. Pero sí puedo sacar la cuenta que si 5000 estudiantes fueron necesarios para asegurar mi salario y luego mi bienvenida jubilación, esos 480 estudiantes necesitan una base estudiantil de 240.000 para sobrevivir. Y si seguimos el cálculo hacia las generaciones siguientes, rápidamente llegaremos al infinito.

Pablo Helguera, Las Aventuras de Olmeco Beuys (2010). Cortesía: Pablo Helguera

La definición del arte es otro problema. Me gusta pensar que cuando se inventó el arte como la cosa que hoy aceptamos que es, no fue como un medio de producción sino como una forma de expandir el conocimiento. Me imagino que sucedió por accidente, que alguien formalizó una experiencia fenomenal que no encajaba en ninguna categoría conocida, y que eligieron la palabra “arte” para darle un nombre.
El problema que surgió al darle un nombre al arte es que nuestra profesión fue instantáneamente reificada — convertida en un objeto que ya no se puede cambiar. Desde ese momento en adelante ya no pudimos formalizar nuestras experiencias de lo desconocido, y en su lugar pasamos a intentar acomodar nuestra producción a esa palabra, la palabra arte. De esa manera lo que inicialmente había sido “arte como una actitud” pasó a ser “arte como una disciplina”, y peor aún, “arte como una forma de producción”. La forma, que inicialmente había sido una consecuencia de la necesidad de empacar una experiencia, ahora pasó a ocupar el lugar del producto.
Hace no mucho me encontré con una cita que ilustra el problema: “Cada palabra alguna vez fue un poema”. Es de Ralph Waldo Emerson, un autor a quien nunca le había puesto la más mínima atención porque, irónicamente, pensaba que solamente trabajaba con palabras.
El mercado capitalista nos enseña que si un objeto puede ser vendido como arte, es arte. Esta descripción, culturalmente cínica, obscurece una realidad mucho más profunda. Esta realidad es que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función. La propiedad del contexto, que es una de las formalizaciones del poder, es un hecho político. Esa propiedad es tan fuerte que incluso las manifestaciones que son y contienen material subversivos, son rápidamente comercializadas.

Pablo Helguera, Las Aventuras de Olmeco Beuys (2010). Cortesía: Pablo Helguera

Esta comercialización subraya el hecho, aunque muchas veces negado, que la política sea una parte de la definición del arte. Y es como consecuencia de la propiedad del contexto y de esta negación que la separación de arte y política en entidades discretas, no solamente es reaccionaria y una manera de limitar la libertad del artista, sino que también es una falacia teórica. De manera que sí, todo arte es político, y no, no todo el arte es lo que entendemos como “arte político”.
Arte político en cierta forma significa que subdividimos el pastel del conocimiento en tajadas de tajadas. En un número de la revista Artforum, la artista norteamericana Andrea Fraser enfrentó estos problemas en una forma que me gustó mucho. Definió al arte político de una manera similar a la que yo definiría a todo el arte:
“…Una respuesta es que todo arte es político, el problema es que la mayoría (del arte) es reaccionaria, es decir, pasivamente afirmativo de las relaciones del poder bajo las cuales fue producido…Yo definiría al arte político como el arte que conscientemente se propone intervenir en las relaciones de poder (en lugar de solamente reflexionar sobre ellas), y esto significa necesariamente las relaciones de poder dentro de las cuales el arte existe. Y hay una condición más: Esta intervención tiene que ser el principio organizativo de la obra de arte en todos sus aspectos, no solamente en su “forma” y su “contenido”, sino también en su forma de producción y de circulación.” ( 1)

Pablo Helguera, Artoons

Se puede afirmar que la enseñanza del arte se dedica fundamentalmente a la enseñanza sobre como hacer productos y como funcionar como artista, en lugar de cómo revelar cosas. Es como decir que enfatizamos la caligrafía por encima de los temas sobre los cuales queremos escribir y como vender esas páginas caligrafiadas. Y con ello, bajo el disfraz de lo apolítico o de una política consumida instantáneamente, servimos a una estructura de poder que es totalmente política.
Para peor, enseñar a fabricar productos es algo fácil y cómodo, y por lo pronto una situación en la que se puede caer, quedar y sentirse bien. Pero la información para esta enseñanza es algo existente y es transmitida. Y los procesos de transmisión de información existente se acomodan al modelo de la pedagogía autoritaria. Como ya lo dijo Paulo Freire, el profesor es similar al bancario que tiene y distribuye el dinero de acuerdo a sus criterios. En el salón de clase este dinero es la información. Con esta relación de poder se minimiza toda posibilidad de rebelión.
Para lubricar mejor el proceso en el campo de la enseñanza artística, se declara la imposibilidad de enseñar el como tener ideas. Si el alumno no tiene ideas, es culpa del alumno. Esta negación y culpabilización solamente es posible si uno clasifica a la gente en dos categorías: en genios y en imbéciles. Se elimina la categoría de “normal”. En cierta forma esto presume en mi ejemplo de los 500 estudiantes de los cuales 20 lograron ingresar al circuito de galerías, que estos 20 son los genios y que los otros 480 que piensan en enseñar arte son imbéciles. Y esto explica por qué en los Estados Unidos las universidades tratan de contratar como profesores a las estrellas del mercado artístico, no importa cuan malos son como enseñantes.

Pablo Helguera, Las Aventuras de Olmeco Beuys (2010). Cortesía: Pablo Helguera

De hecho, la ideología de esta clasificación va mucho más allá y es bastante cínica con respecto a los resultados. La presunción verdadera que subyace todo esto es que el arte no se puede enseñar. De acuerdo a esta idea, el proceso educacional no es más que un cedazo o filtro que sirve para identificar a los genios, los cuales con suerte emergen gracias a sus facultades personales. La facilitación de esta emergencia de genios era una de las intenciones de la Bauhaus cuando se diseñó el famoso curso de fundación básica. El curso fue luego adoptado por infinidad de instituciones que se consideraron progresistas y modernas. Y no era que los ejercicios fueran malos, era la ideología la que fallaba. La moraleja de todo esto es que los 200.000 dólares en los estudios en Estados Unidos se invierten en el derecho de ser filtrado para dejar lugar a los genios. Las mejores universidades entonces son las que atraen y filtran más genios. Como esos genios en realidad no necesitan de las universidades, éstas venden la fama de sus diplomas y una pedagogía haragana.
Mirando el peor de los casos, se podría justificar el proceso diciendo que aquellos que no logran pasar por el filtro por lo menos aprenden a apreciar y a consumir el arte. Cosa que significa que la carrera del arte está en la situación privilegiada de simultáneamente crear a los productores y a su mercado. Es como educar médicos, pero en donde con la misma inversión de dinero, aquellos que no logran graduarse terminan siendo educados para enfermarse y servir de pacientes.
Enseñar a tener ideas ciertamente requiere bastante más que transmitir información. El profesor tiene que reubicarse y abandonar el monopolio del conocimiento para actuar como estímulo y catalizador, y tiene que poder escuchar y adaptarse a lo que escucha. Además, la generación de ideas y revelaciones es impredecible y por lo tanto corre el peligro constante de ser una actividad subversiva. Lo impredecible no siempre se acomoda al estatus quo. Dado que últimamente los gobiernos decretaron que subversión y terrorismo son sinónimos, ya nadie quiere generar subversión. Sin embargo, la subversión es la base de la expansión del conocimiento. Al expandir, lo subvierte.
La función del buen arte es justamente la de ser subversivo. El buen arte se aventura en el campo de lo desconocido; sacude los paradigmas fosilizados, y juega con especulaciones y conexiones consideradas “ilegales” en el campo del conocimiento disciplinario.  El enfoque que se reduce a la fabricación de productos evita estos temas; se confirman las estructuras existentes y la sociedad permanece calma y embotada. Se genera así lo que me gusta llamar el artevalium.
De acuerdo a todo esto parecería entonces que estoy proponiendo la eliminación de las escuelas de arte y que en su lugar favorezco la creación de laboratorios interdisciplinarios, los cuales a su vez y con suerte incluirían el análisis político.
En cierto modo esto es verdad, pero la cosa no es tan simple. La mayoría de los laboratorios interdisciplinarios, aun si incluyeran la política, se limitan a la transmisión de información interdisciplinaria. O sea que seguimos con la transmisión de información, y no logramos una mejoría demasiado importante. En este caso tenemos una reorganización de la información, pero una que no afecta la metodología o la ideología. Si el arte fuera realmente una actitud y una manera de aproximarse al conocimiento, no importaría realmente en que medio ocurren las ideas y las revelaciones. Lo único que importa es que tienen lugar y que son comunicadas correctamente.

Pablo Helguera, Las Aventuras de Olmeco Beuys (2010). Cortesía: Pablo Helguera

Cuando discuto arte creo en seres politizados, no en programas políticos. Así que no creo que se trate de hacer arte político, sino de politizar a la gente y ayudarles a hacer arte. A fines de la década del sesenta, Paulo Freire resumió esto al escribir que antes de leer la palabra hay que leer el mundo. En otras palabras, que hay que definir una motivación suficientemente fuerte que obligue a la adquisición de un oficio técnico que se pueda aplicar con un propósito.
El único argumento que hoy se puede hacer a favor de un arte que tenga su propio espacio como disciplina es el hecho que el arte puede ser utilizado como un territorio de libertad, un lugar en el cual se puede ejercer la omnipotencia sin el peligro de ocasionar daños irreparables. Es, por lo tanto, una zona en la cual podemos experimentar y analizar los procesos de la toma de decisiones. Es una zona en la cual podemos hacer algo “ilegal” sin el peligro del castigo. Pero aun ahí, en ese campo teóricamente privado, estamos experimentando con el poder. Decidimos lo que hace el material o dejamos que el material decida lo que hacemos. Por lo tanto aun en el campo privado seguimos estando en una situación política.
Si observamos la forma en que el poder se distribuye en nuestra sociedad, todo se reduce a una división entre las decisiones que podemos tomar nosotros y las decisiones que son tomadas en nuestro nombre. Cuando discutimos lo legal como opuesto a lo ilegal, esta división es muy clara. En lo legal a veces coincidimos con la decisión tomada. En lo ilegal, si decidiéramos hacer algo, definitivamente no coincidiremos con la decisión tomada, una decisión que ya fue tomada por otros y fue codificada en leyes o proclamas.
La situación de las decisiones es menos clara cuando no hablamos de leyes y aceptamos las cosas como hechos. Recuerdo mi disgusto cuando llegué a los Estados Unidos y en los restoranes se me servía la ensalada antes del plato principal y no al mismo tiempo como estaba acostumbrado. Una vez cometida esa transgresión uno puede llegar a extremos de herejía inconcebibles. Por ejemplo, uno podría comer el postre primero y terminar la comida con un platito de paté de hígado. La experiencia me llevó a cuestionar el ritual del orden y jerarquía de la comida. Tapé los ojos de mis alumnos con vendas y los llevé a la cafetería. Allí tuvieron que sacar los platos con comida al azar, y luego comerlos en el orden en que los habían sacado. En otro ejercicio agregamos anilinas a la comida para teñirlos a todos del mismo color. Se creó una disonancia casi intolerable entre lo que se veía y su gusto. El puré de papas y la carne en una gama de azules no se veían muy apetecibles.
La disonancia fue una de las guías espirituales de muchos de los ejercicios en mis clases. En uno de ellos tuvieron que entrar en una gran bolsa de plástico inserida en un gran tacho de basura lleno de agua. Se lograba así la sensación de estar sumergido y totalmente mojado, pero se salía completamente seco. No se trataba de identificar el “talento”. Lo que estaba tratando era hacerles entender la diferencia entre la percepción funcional y la percepción estética, que es otra manera de ver las diferencias en la toma y propiedad de las decisiones.
La percepción funcional lubrica nuestras interacciones con otra gente, aquella gente que se mueve en las mismas convenciones y se comporta de acuerdo a decisiones preexistentes y reguladas. Es el sistema que nos mantiene firmemente encerrados dentro de las fronteras de lo conocido y lo predecible. En cambio, idealmente, la percepción estética es posible gracias a una distancia crítica de la percepción funcional. Con la percepción estética podemos ver las cosas como si fuera por primera vez y decidir por nosotros mismos.

Pablo Helguera, Artoons

Un elemento —y obstáculo— fundamental en la configuración de la toma de decisiones, particularmente cuando hablamos de arte, es el gusto. Entre los estudiantes, el gusto es considerado como un instrumento importantísimo para hacer juicios con respecto a la calidad de lo que producen. Piensan que están ejerciendo su subjetividad y no se dan cuenta que el gusto es una construcción social totalmente sujeta a ideologías colectivas y a la influencia que ejercen sobre la experiencia personal.
Les pedí que hicieran una obra lo más “fea” posible. Trataron de hacerlo, realmente, lo mejor que pudieron. Pero inevitablemente los resultados no llegaban a ser desagradables en sí mismos. Siempre tenían referencias a valores sociales, tales como la repulsión que causan los excrementos fecales, que fue uno de los ejemplos usados con mayor frecuencia. Lo cual a su vez presentaba otro tema: el por qué la ingestión de comida en público es un acto de celebración, mientras que la excreción de comida en público es considerada de mal gusto. Aún si se la ejecuta vestido con un frac. Incluso hay leyes sobre esto último, y el vestirse con frac no exime del delito.
La educación de los artistas, entonces y en mi opinión, consiste de tres pasos en los que el profesor puede actuar de guía y, más importante, de interlocutor: 1) plantear y formular un problema creativo interesante, 2) resolver el problema lo mejor posible, y 3) empacar la solución en la manera más apropiada para expresar y comunicarla.
Este orden de prioridades desmitifica un proceso que generalmente se acepta en un formato irritantemente obscurantista, especialmente cuando se enfatizan la inspiración, la intuición y la emoción. La inspiración parece ser una intuición que flota en el aire y entra por la nariz, así que nadie es culpable de ella y la podemos ignorar. La intuición, que supuestamente viene de adentro, es otra cosa. El rol de la intuición es innegable, pero en el arte su importancia no es más grande que en la filosofía, o posiblemente incluso que en la ciencia. Además solamente intuimos que cosa es la intuición. Nos metemos así en un proceso que puede seguir interminablemente, y que es difícil de separar de la mera asociación de ideas.
Y en cuanto a la expresión emocional, otra de las atribuciones del arte, no tiene una importancia mayor que la que pueda tener una buena confesión u otro material biográfico. Son todas cosas que no hay que descartar, pero que no se deben idolatrar o aceptar como dogmas creativos. Es esta aceptación la que permite que gente aparentemente racional declare que hacer arte no se puede enseñar.  Walter Gropius, el fundador de la Bauhaus era uno de ellos.
En todo esto, lo que importa es el nivel y complejidad del cuestionamiento. El cuestionamiento y la percepción de complejidad se pueden enseñar. Evitar la simplificación, lograr una elegancia de las respuestas y la efectividad de cómo esas respuestas son transmitidas, son todas cosas que se pueden enseñar. Lo que importa es que esa efectividad necesita del empacamiento de la obra, de la forma del envoltorio, para llegar bien al público. Esto tampoco parece algo demasiado difícil de enseñar. Y es aquí donde puede entrar el gusto, como un instrumento para ajustar la apariencia del envoltorio.
Pero enseñar solamente la parte de empacar, el creer que la obra se agota mirando este envoltorio, significa que se están ignorando tanto los verdaderos problemas planteados como también las soluciones que se ofrecen. Es como limitarse a gozar de la musicalidad de mi voz mientras leo esto en voz alta, e ignorar todo lo que estoy diciendo.  Cosa que quizás sea mejor.  Pero es la actitud simplista y enternecedora del niño de dos años que en lugar de abrir el regalo juega con el paquete.
Se podría malentender lo que digo como que quiero una racionalización total del arte y que me gustaría que exista un programa explícito e ilustrativo, un programa capaz solamente de producir órdenes predecibles y productos muertos. Sin embargo esa interpretación ignoraría una cantidad de cosas fundamentales que también pueden y deben ser enseñadas. La más importante probablemente sea que el arte es un lugar en donde se pueden pensar cosas que no son pensables en otros lugares. La otra es que un buen problema artístico no es agotable, que una buena solución tiene reverberaciones, y que una buena comunicación produce muchas más evocaciones que la información que transmite.

Pablo Helguera, Las Aventuras de Olmeco Beuys (2010). Cortesía: Pablo Helguera

También ignoraría que los instrumentos utilizados, más allá del análisis, incluyen la empatía, la simulación, la demagogia y la explotación emocional. Y aun más, ignoraría que la pregunta fundamental que mueve al arte es la de “¿Que pasaría sí…?”, y no “¿Qué cosa es…?” Es en el procesamiento de las evocaciones que en última instancia el arte adquiere su verdadera forma. La tarea del artista es la de crear una estrategia para administrar esas evocaciones.
Mientras que estos temas constituyen el carozo de lo que considero una segunda etapa en la formación del artista, ellos también informan los ejercicios preparatorios en una primera etapa. Por ejemplo, cuando todavía enseñaba, distribuía entre mis estudiantes pedazos de basura que encontraba en el piso del salón de clase. Les explicaba que no eran fragmentos, sino productos perfectamente terminados que tenían un uso práctico definido dentro de otra cultura. Como ya no existía la función original y verdadera del objeto dentro de nuestra vida convencional (un resto de cigarrillo arrugado, un pedazo de goma mascada, etc.), el estudiante tenía que “deducir” una nueva aplicación. De las especulaciones estaban excluidas el arte, la religión y la decoración, ya que los objetos generados en esas ramas son arbitrarios y sin funcionalidad práctica. Tampoco se podía usar la analogía del cuchillo Swiss Army, que contiene varias herramientas de uso diverso que se pliegan junto a la navaja. Se suponía que el objeto entregado era un diseño perfecto para una aplicación determinada. Por lo tanto la solución mejor era la que lograba utilizar más partes del objeto para una función determinada.
Esta forma de ingeniería en reverso o retroactiva, o de descodificación, también refleja una manera de tratar de entender una obra de arte. Frente a una obra nos enfrentamos a una respuesta de la cual tenemos que deducir cual fue la pregunta. Lo interesante de esta forma de ver las cosas es que a veces aparecen preguntas que corresponden mejor a esa respuesta que la pregunta original. En ese sentido, el proceso de comunicación no se limita a la transmisión estricta y fiel de un mensaje. Es un estímulo para la especulación en donde hay retroalimentación de la obra hacia el autor, y hay una participación creativa del público.
Pero hay otra metáfora, paralela, para el arte. Es la de considerar la obra como el resultado de un juego en el cual uno tiene que tratar de deducir las reglas que generaron la obra, para luego decidir si la obra fue producto de una buena jugada. Y la contrapartida aquí es diseñar un juego que produzca buenas obras de arte, no importa el nivel de educación artística del jugador. La definición de este juego acepta dos extremos: 1) un juego totalmente abierto en donde las reglas podrían ser: “Usar un lápiz y una hoja de papel y dibujar cualquier cosa”. Y 2), un juego totalmente cerrado en el cual las reglas son: “Tomar este dibujo con zonas numeradas y llenarlo con los colores numerados correspondientemente”
En el primer juego la libertad es bastante total y el resultado es impredecible, pero el porcentaje de fracaso es altísimo. En el segundo ejemplo, hay carencia de libertad, el resultado es totalmente predecible, y al mismo tiempo la posibilidad de fracaso es prácticamente nula.
El juego mejor, aunque nunca ideal, es uno que tiene una cantidad moderada de reglas, que filtra un máximo de errores (la restricción), pero que maximiza tanto lo impredecible (la libertad) como el éxito de los resultados.
El paralelo social de todo esto es la búsqueda de un modelo de democracia verdadera, con un equilibrio entre las leyes y la libertad. Es una democracia que no permitiría la apertura total correspondiente a una anarquía individualista, libertaria y falta de ética. Pero tampoco permitiría la ausencia de la libertad de decidir, tal cual la define un sistema totalitario. La descripción puede sonar a metáfora, pero no lo es. Las reglas bajo las que operan la producción del arte, la circulación del arte y su recepción, son ideológicas. Por lo tanto las reglas que el artista crea para el juego que produce arte, reflejan bastante precisamente una serie compleja de varias interacciones de poder. Son las que surgen entre el artista y la obra, entre el artista y el público, y entre la obra y el público. Es la falla de no percibir el papel que juega el poder en todo esto, lo que permite que nuestra sociedad pueda suponer que el buen arte es apolítico y elogiarlo cuando lo es. Es esta falla la que permite ver al arte como una actividad separada de la ética. Y es esta la razón por la cual supuestamente el arte tampoco puede ser didáctico.
Hace unas siete décadas, Walter Benjamín en su “El escritor como productor” conectó la didáctica con la calidad artística:
“Un escritor que no enseña a otros escritores, no le enseña a nadie. El punto fundamental, por lo tanto, es que la producción del escritor tiene que tener la característica de un modelo: tiene que ser capaz de instruir a otros escritores en su producción, y segundo, tiene que ser capaz de poner a su disposición un aparato mejorado. Cuanto más consumidores logre poner en contacto con el proceso de producción, mejor será el aparato—en síntesis, cuanto más lectores o espectadores el aparato convierta en colaboradores” (2)
Mientras que Benjamin utiliza la relación con otros escritores como una exigencia de nivel, muchos años más tarde el artista conceptual norteamericano Joseph Kosuth, que en cierto modo parafrasea a Benjamín, llega a una conclusión elitista:
“En su extremo más estricto y radical, el arte que yo llamo conceptual lo es porque se basa sobre una investigación acerca de la naturaleza del arte. De modo que no se trata sólo de la actividad de construir proposiciones artísticas, sino del trabajo y la reflexión sobre todas las implicancias y todos los aspectos del concepto de ‘arte’. [… El público del arte conceptual está compuesto principalmente por artistas, lo cual quiere decir que no existe un público separado de los participantes” (3)
Pablo Helguera, Artoons

En el mismo ensayo de Benjamin éste también definió al artista como un productor. Mientras que esto parecía ideológicamente razonable para los izquierdistas de su época, lo mismo que cuando algo más tarde se insistió en llamar a los artistas “trabajadores de la cultura”, ambos términos sufren del peligro de la reificación. Ambos aceptan la cosa que tiene un mensaje como determinante de los valores con que se juzga esa cosa. Diría que en arte es mucho más importante hacer conexiones que generalmente se suponen no posibles, que fabricar productos.
Diría que lo primero que estamos considerando aquí no son los productos sino los valores mismos y el proceso de juicio que los acompaña. De otra forma no estaríamos discutiendo las formas de producción y de circulación a los que se refiriera Fraser en la cita que leí antes. De hecho, Benjamín tampoco hablaba del oficio del escritor en términos de su técnica, sino de su “compromiso”.
Para Benjamin “compromiso” era una palabra compleja que trataba de incluir todo el peso de la conciencia social, de la militancia y de la claridad de las metas para un mejoramiento de la sociedad. Es decir, trataba de cuestionar el sistema de valores bajo el cual se juzga a los objetos, y el autor o artista como productor no era meramente un creador de productos.
Pienso que todo esto es más importante que el aprender a pintar o a hacer un video o, más en general, aprender el “como” hacer, que es la base de la enseñaza artesanal. Es el “que” hacer y para “quien” se hace lo que viene primero. En uno de los ejercicios que utilicé en el primer período introductor de arte en mi universidad, traté de discutir estos temas. Le pedí a la clase que creara un humanoide que luego sería quien encargaría obras de arte. El personaje, con algunas características humanas pero arbitrarias, era creado colectivamente. En el pizarrón, cada estudiante tomaba turno para agregar una parte del cuerpo. Como resultado la criatura terminaba con colas, varios brazos, antenas, tres ojos, etc., generalmente reflejando los prejuicios estereotipados que el estudiantado tiene con respecto al extra- terrestre. Luego analizábamos a la criatura en términos de cómo sus atribuciones físicas afectaban su percepción de la realidad (como se escucha un sonido con tres orejas, como se afecta la concepción y percepción de la perspectiva si se tienen muchos ojos, etc.). A partir de esto tratamos de ver que tipo de interacción podía haber entre ellos como grupo, que sociedad se podía deducir de la información que teníamos, que cuerpo de leyes los regía, que tipo de arquitectura les servía, etc. Más que nada, tratábamos de deducir que valores informaban a esa sociedad: que cosas eran positivas y cuales negativas, que era castigable y como se castigaba, y que era recompensable y cuales eran las recompensas. Todo este proceso era armado para lograr identificar el gusto estético básico de esa sociedad: que colores, formas, texturas, contenidos y dimensiones tenían una carga positiva y cuales de ellas una negativa. Y también que función cumpliría para ellos una obra de arte satisfactoria.
Con todo esto estudiado y la clase puesta de acuerdo, los estudiantes pasaban a ser productores de arte mercenarios para esta sociedad. La iniciativa del artista estaba completamente subordinada al público elegido. Tenían que producir obras totalmente ajenas a sus gustos e intereses individuales, para solamente satisfacer los de esta sociedad formada por las nuevas criaturas. La idea de “adquisición” era muy relativa, dado que esa sociedad ni necesariamente tenía dinero ni forzosamente creía en la propiedad privada. Los medios que se elegían dependían exclusivamente del sistema sensorial del humanoide, no del artista, y la ubicación de la obra correspondía a las nociones de espacio determinadas y utilizadas por esa sociedad. Cómo y que estímulos eran usados, dependían solamente de los valores bajo los cuales operaba esa sociedad. Lo único que se daba por hecho en el ejercicio era que tanto el artista humano—un esclavo en esta sociedad—como la obra, eran descartables. En caso de desagrado, y sin quebrar regla ética de ninguna especie, el artista y la obra podían ser destruidos.
En una de mis clases, una estudiante de bastante edad, pidió la palabra después de terminar su proyecto. Nos contó que su marido, un pintor de paredes, había formado parte del equipo que borró el mural que Diego Rivera hiciera en el Rockefeller Center en 1934. Rivera había incluido un retrato de Lenin en el mural. Rockefeller exigió que lo borrara, y Rivera se negó. El marido de la estudiante había vuelto a la casa comentando los hechos y diciendo: “La pintura realmente no era tan mala”. Claro que se podría afirmar que Rivera no entendió que aquí no era más que un artista mercenario contratado por una sociedad de humanoides.
Pero la anécdota también sirve para discutir, en forma menos simplista, los problemas de comunicación entre el artista y su público. Rivera quiso educar a un público nuevo sin conocer o aceptar las reglas de ese público. Una de las reglas era justamente que el propietario del contexto último de la obra de arte determina su destino y su función, y aquí el propietario era Rockefeller. Y Rockefeller no quiso que Rivera se pusiera en comunicación con el público que él quería, o por lo menos que le dijera lo que quería decirle. Y todo esto, estas relaciones y como discutirlas, también es enseñable.
Vuelvo entonces a mis creencias del principio: que el proceso de educación de los artistas en el día de hoy es un fraude, y que las definiciones que se utilizan hoy para el arte funcionan en contra de la gente. El error mayor en la estructura de la enseñanza del arte entonces parece ser la ignorancia de sus contradicciones. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero el mercado es incapaz de absorber a los que se gradúan de esa enseñaza. Existe una estructura diseñada para enseñar arte, pero es una que está acompañada por la presunción que la creación artística no es enseñable. La forma más cómoda y barata de resolver estas hipocresías sería la eliminación de la estructura y olvidarse del problema. La más difícil, cara, pero responsable y ética, es enfrentar la misión del creador en lugar de la del artesano, y educar a la sociedad para que reconozca y financie esa misión.

Texto de la conferencia La Enseñanza del Arte como Fraude, dictada por el artista en el marco de su exposición en el Museo de Arte de la Universidad Nacional (Bogotá, marzo de 2012)
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(1) Gregg Bordowitz, “Tactics Inside and out,” Artforum 9.2004, p.215
(2) Walter Benjamin, “The Author as a Producer,” Understanding Brecht, Verso, London-New York, 2003, p.98
(3) Art & Language #2, 1970, p.3
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Trasladado íntegramente de ArtiShock, Revista de Arte Contemporáneo. (Gracias Alejandra).